18-րդ դարի եվրոպական լուսավորական գաղափարները վճռական նշանակություն են ունեցել արդի մանկավարժության ու կրթության ձևավորման գործում։ Մասնավորապես մեծ արձագանք են ստացել այս գիտակարգի ակունքներում կանգնած 18-րդ դարի ֆրանսիական լուսավորության ներկայացուցիչ Ժան-Ժակ Ռուսոյի հայացքները։ Վերջինիս փիլիսոփայական համակարգում մանկավարժությունն ու կրթությունն ունեին առանձնահատուկ դեր։ Ըստ Ռուսոյի, երեխայի բնական առանձնահատկություններն ու մղումները հաշվի առնող կրթությունը թույլ է տալիս քաղաքակրթությամբ ապականված արհեստական մարդուն վերագտնել իր բնական բարությունը, որի վրա էլ պիտի հենվեր մարդկային բարձր բարոյականությունը։ Իր հերթին կրթությամբ բնությանը մոտեցած և բարոյական դարձած մարդու վրա պետք է հենվեր առաքինի հասարակարգը՝ Ռուսոյի մտքը շարժող առանցքային նպատակը։
Պետության ու հասարակական կարգի կայացման գործում կրթությանը հատկացված այս վճռական դերը մեծապես հարազատ էր լուսավորությամբ ու կրթությամբ հայ իրականությունն արդիականացնելու 19-րդ դարի հայ լուսավորիչներին։ Պատահական չէ, որ երբ 19-րդ դարի հայ իրականության մեջ սկսում էին թափ առնել ազգային դաստիարակության և մանկավարժության մեթոդների մշակման փորձերը, դրանցում նշմարելի է Ռուսոյի մանկավարժական մտքերի դրոշմը։ Սա մասնավորապես նկատելի է արևմտահայ արդի ազգային դաստիարակության նախագծերի մշակման կարևոր առաջնեկ՝ տնտեսագետ, հրապարակախոս ու մանկավարժ Նիկողայոս Զորայանի պարագայում։ Սկզբունքները, որոնց վրա, ըստ Զորայանի՝ պետք է հենվեր արդի հայ մանկավարժությունն ամփոփված են 1848 թվականին հրապարակված նրա Նկարագիր ազգային դաստիարակության կամ ազգային դաստիարակության գլխավոր թերությունները աշխատության մեջ։ Այստեղ հեղինակն առանձնացնում է նոր մանկավարժական մոտեցումներն արմատավորելու համար անհրաժեշտ մի շարք ելակետային դրույթներ, որոնցում նկատելի է երեխայի բնական հանգամանքենրին՝ հետաքրքրություններին, կարողություններին պատշաճող, դրան համապատասխան կրթություն տալու՝ ռուսոյական մոտեցումները։ Սա հատկապես ցայտուն կերպով է երևում Զորայանի առանձնացրած «Գ»-դրույթի մեջ, ուր հեղինակը պնդում է, որ երեխաների կրթության նյութը պետք է որոշվի ըստ նրա տարիքի ու այդ տարիքում ունեցած ունակությունների։ Զորայանն այստեղ անգամ բառացի մեջբերում է Ռուսոյի գլխավոր մանկավարժական երկից՝ Էմիլից մի հատված, որով հիմնավորում է իր դիրքորոշումն ու զգուշացնում այս սկզբունքն անտեսելու վտանգների մասին։
Հրապարակվում է ըստ՝ Նիկողայոս Զորայան, «Նկարագիր ազգային դաստիարակության կամ ազգային դաստիարակության գլխավոր թերությունները», տե՛ս Ա. Մ. Շավարշյան (խմբ.), Հայ մանկավարժներ (XIX դար), գիրք Ա (Երևան։ Հայպետհրատ, 1958), էջ 168-170։
Նկարագիր ազգային դաստիարակության
Գ. Դաստիարակության մասին մեր գլխավոր թերություններուն մեկն ալ, տղայոց հասակին, ու մտավորական կարողությանցը չի նայելով՝ ծանր նյութերով, դժվար գիրքերով ու դիվական մեթոտոսներով տղաքը հոգնեցնելնիս է:
Երևելի գիտունին մեկը կպատմե թե, պզտիկուց լատիներեն քերականություն կարդալու վրայոք այնքան դժվարություն քաշեր է, որ մեծցեր գացեր, որ ատեն լատիներեն կամ ուրիշ լեզվի քերականություն մը տեսնե՝ վրան ակամա դող մը կուգա եղեր:
Գաղղիերեն սորվելու սկսած ատենս՝ խելացի բարեկամիս մեկը զիս իրմե խելացի վարպետի մը տարավ: Այս վերջինը՝ հազիվ թե հասարակ կարդալու սկսեր էի, ձեռքս քերականություն մը տալով՝ պատվիրեց, որ օրը մեկ երես բան գոց ընեմ… Աս դիվական աշխատությանը մեջ, այն օրը որչափ նեղելս ըսելու հարկ չէ, ով որ իր չի հասկցած լեզվեն բան գոց ընելու փորձ մը ընել ուզե, կրնա հասկնալ, բայց երկրորդ օրը՝ ոչ միայն մեյմ ալ դպրոց չի գացի, այլ շատ ամիսներ քշեց մինչև որ մեյմ ալ գաղղիերեն գիրք ձեռքս առնելու կամք ունեցա:
Դարձյալ, տասնիրեք տարու էի, իմ ատենս՝ խիստ իմաստուն կարծված վարժապետի մը աշակերտած էի: Ասիկա զիս Սողոմոն իմաստունին ցեղեն մեկը կարծելով, ինծի Ճարտասանություն, Թեսավրոսի բարոյական փիլիսոփայությունը ու դեղ կենացը՝ երեքը մեկեն դաս կուտար: Միայն այն կզարմանամ, թե ի՞նչպես եղեր էր, որ տրամաբանություն ալ դաս չէր տվեր. կերեվա թե ինք բնավ տրամաբանություն չուներ, կամ ժամանակս անցած սեպելով զանց առեր էր. բայց ավելի հավանական է որ առջի պատճառին համար էր: Ուստի զարմանք չէ, որ տված դասերուն թեպետ եռանդով պարապեցա, բայց հիմա մտքիս մեջ այն գիրքերուն անուններեն ուրիշ բան չի մնաց:
Ինչպես որ նեղ հագուստներով արյան շրջաբերությունը կարգելվի ու մարմինը կհիվանդանա, ասանկ ալ, մտքին կարողությունները բավական ուժ չստացած՝ կանխահաս ուսմամբ ու ծուռ եղանակներով անոնք հոգնեցնելեն՝ նախ անոնց զարգացումը կխափանի, երկրորդ անոնց ուժը կտկարանա: «Բնությունը կուզե, որ մարդս՝ մարդ չեղած տղա ըլլա: Այս կարգը խանգարել ուզելովնիս, անանկ պտուղներ կստանանք, որ ոչ հասունություն ունին և ոչ համ, ու շուտով կթարշամին ու կփըտտին: Ահա այս պատճառին համար է, որ այնքան ծեր տղայներ ունինք»:
Ուսուցիչ եղողը պիտի գիտնա, որ շատ բաներ կան, որ տղայության ատեննիս, ուր մտքերնիս դժար ու աղոտ կերպով մը կհասկընա, շատ աշխատություններով սորված բաներնիս, մեծնալեն ետև, հասուն ու խոհական մտքով մը՝ գրեթե առանց աշխատության կրնանք սորվիլ: Ուստի պետք է որ ամմեն բան իր ատենին սորվեցնելու նային, ու ծնողք ալ չուրախանան, երբոր կտեսնեն որ տղաքնին ինը կամ տասը տարին հազիվ լմընցուցած՝ քերականությունը կամ լմընցուցեր են, կամ մեկ քանի թուղթ է մնացեր լմընցընելու:
Որովհետև մարդուս նախապաշարմանցը մեկ աղբյուրն ալ, տեսած կամ սորված բաներնուն մթությունը՝ շփոթությունը կամ դժվարությունն է, ուստի արվեստից կամ գիտությանց մեջ շատ բաներ կան որ եթե անհարմար կերպով մը կամ անհարմար ժամանակ մը տղայոց առաջարկվելու ըլլան՝ անոնց ավելի վնաս կհասցընեն քան թե օգուտ. վասն զի, մարդուս անձնական սերը ու ունայնությունը չի թողուր, որ բանի մը վրա ատեն մը զբաղելեն ետև թե որ չի հասկընա կամ չի կրնա սորվիլ, իր տգիտությունը շիտկե շիտակ խոստովանի, կսկսի այն բանին վրայոք հանդուգն կամ կանխահաս դատումներ ընել, աղեկ մը չի քննած հավատալ ու հետևաբար ալ սխալիլ:
Ուստի, ով որ տղայոց ուսմանը առաջնորդ եղեր, ու անոնց հասակի ու մտավորական կարողությանցը չի նայելով կուզե որ մեծ պզտիկ իր գիտցածը իր ուզած ճամբովը սորվին, կնմանի Հունաստանի այն ավազակին, որ ճամբուն վրա անկողին մը փռեր, ամմեն անցնող անոր երկայնությանը բերելու համար, որ մեկին ոտքը կկտրեր կկարճըցներ, որ մեկինը կքաշեր կերկընցըներ: